Η ενδιάμεση έκθεση του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την οποία κρύβει, αλλά εφαρμόζει ήδη η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας

Όπως αποκαλύπτει η συντακτική ομάδα του selidodeiktis.edu.gr ήδη από τον Φεβρουάριο του 2017 το υπουργείο Παιδείας έχει στα χέρια του την ενδιάμεση έκθεση του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η έκθεση, αν και δημοσιευμένη στην ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ[1], κατά ένα παράξενο τρόπο παραμένει κρυφή από την ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς μέχρι τώρα έχουν παρουσιαστεί μόνο επιμέρους πλευρές της μέσω επιλεκτικών διαρροών από τον κυβερνητικό τύπο[2]  ενώ το Υπ Παιδείας ισχυρίζεται ακόμα και στις επίσημες συναντήσεις του με τις εκπαιδευτικές ομοσπονδίες (ΟΛΜΕ – ΔΟΕ) ότι δεν την γνωρίζει και την αναμένει!
Στο παρόν άρθρο θα επικεντρωθούμε συνοπτικά στους βασικούς άξονες των προτάσεων του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και θα εξετάσουμε στη βάση αυτής της παρουσίασης δύο κρίσιμες -κατά τη γνώμη μας- διαστάσεις, αφενός τον βαθμό συμμόρφωσης του υπουργείου στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΟΟΣΑ και αφετέρου τον βαθμό διαφοροποίησης της σημερινής ενδιάμεσης έκθεσης του ΟΟΣΑ, σε σχέση με τις προτάσεις που ο ίδιος είχε καταθέσει το 2011. Οι δύο διαστάσεις ασφαλώς αλληλοδιαπλέκονται κι είναι κρίσιμες για την κατανόηση των γενικότερων πολιτικών σχεδιασμών των αστικών δυνάμεων στο πεδίο του σχολείου. Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ κι ο ίδιος ο υπουργός Παιδείας ισχυρίζονται ότι ο ρόλος του ΟΟΣΑ είναι απλά συμβουλευτικός κι όχι δεσμευτικός και ταυτόχρονα ότι η νέα έκθεση δεν μπορεί παρά να λαμβάνει υπόψη της τα νέα δεδομένα που διαμορφώθηκαν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και την ελληνική κοινωνία μετά το 2015.
Θυμίζουμε ότι η έκθεση ΟΟΣΑ του 2011 αποτέλεσε μια σημαντική τομή για την ελληνική εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική πολιτική των κυβερνήσεων από το 2011 και μετά βασίστηκε πάνω στις πολύ συγκεκριμένες, νεοφιλελεύθερης κοπής, προτάσεις του ΟΟΣΑ. Ο εξορθολογισμός του σχολικού δικτύου διαμέσου μαζικών συγχωνεύσεων – καταργήσεων σχολικών μονάδων, η θεσμοθέτηση ανεξάρτητων αρχών αξιολόγησης σχολείων και πανεπιστημίων (ΑΔΙΠΠΔΕ-ΑΔΙΠ), το Π.Δ. 152 για την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η αύξηση του διδακτικού ωραρίου, οι διαθεσιμότητες εκπαιδευτικών και ο νόμος πλαίσιο για τα πανεπιστήμια αποτελούν μερικές μόνο εξειδικεύσεις της έκθεσης ΟΟΣΑ του 2011 για την ελληνική εκπαίδευση. Επομένως, κάθε άλλο παρά  συμβουλευτικό / τεχνοκρατικό ρόλο είχε ο ΟΟΣΑ τα τελευταία 6 χρόνια στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Επιπρόσθετα, έχει μια σημασία να υπογραμμιστεί εξαρχής το πολιτικό πλαίσιο της ενδιάμεσης έκθεσης. Όπως τονίζει ο ΟΟΣΑ, η έκθεση προετοιμάστηκε μετά από αίτημα της ίδιας της ελληνικής κυβέρνησης σε άμεση συνάρτηση με τις σχετικές δεσμεύσεις των ελληνικών αρχών που απορρέουν από το τρίτο Μνημόνιο και τη συμφωνία που υπογράφτηκε με τον Ευρωπαϊκό Μηχανισμό Σταθερότητας (ΕSΜ) τον Αύγουστο του 2015. Αποτελεί μέρος επίσης της Κοινής Διευθύνουσας Επιτροπής (Joint Steering Committee) ΟΟΣΑ-Ελλάδας που θεσμοθετήθηκε τον Μάρτιο του 2015[3]. Άρα η έκθεση δεν αποτελεί ένα απλό κείμενο συμβουλευτικού χαρακτήρα, αλλά συνδέεται άμεσα με διεθνείς δεσμεύσεις που έχει αναλάβει η κυβέρνηση σε σχέση με την αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού της συστήματος. Δεσμεύσεις μάλιστα που σε μεγάλο βαθμό, όπως στην περίπτωση της Κοινής Διευθύνουσας Επιτροπής ΟΟΣΑ-Ελλάδας, παραμένουν μάλλον άγνωστες στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα και κοινωνία, αλλά είναι ενδεικτικές, σε κάθε περίπτωση, του διεθνούς ελέγχου και των στοχεύσεων της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης με βάση τις αρχές της δημοσιονομικής προσαρμογής και της καπιταλιστικής αγοράς.
Ο ΟΟΣΑ, σε αντίθεση με την κυβέρνηση, βλέπει τη σημερινή του έκθεση ως επικαιροποίηση της αναλυτικότερης έκθεσης του 2011, προσαρμοσμένης ασφαλώς στα νέα δεδομένα που έχουν προκύψει από την παρατεταμένη οικονομική κρίση, αλλά και από τη συμφωνία του Αυγούστου του 2015. Από την έκθεση μαθαίνουμε ότι κλιμάκιο του ΟΟΣΑ ήρθε στην Ελλάδα, τον Φλεβάρη του 2016, στο υπουργείο Παιδείας, για δύο μέρες (15-16 Φλεβάρη 2016), παρουσία αντιπροσώπων της Κομισιόν. Ο ίδιος ο ΟΟΣΑ διαμαρτύρεται, μάλιστα, διότι δεν ακολουθήθηκε η συνηθισμένη διαδικασία των παρατεταμένων συναντήσεων με θεσμικούς φορείς, των πολλαπλών αποστολών και της εκτεταμένης συζήτησης των πιθανών πολιτικών επιλογών, όπως συμβαίνει συνήθως με τις τελικές εκθέσεις του, καθώς υπήρχαν πολύ αυστηρά χρονοδιαγράμματα και πολιτική πίεση για άμεσα παραδοτέες πολιτικές με πρακτικό αντίκρισμα[4]–  δηλαδή η ελληνική κυβέρνηση βιαζόταν περισσότερο ακόμα και από τον ΟΟΣΑ! Υπό αυτή την έννοια, η ενδιάμεση έκθεση, όπως μπορούμε βάσιμα να συμπεράνουμε, είναι αποτέλεσμα μιας “fast track” επιχείρησης, με σκοπό την άμεση εκπλήρωση των μνημονιακών δεσμεύσεων της Ελλάδας.
Νομίζουμε πως μέχρι εδώ έχουμε δείξει ότι η εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης σε μεγάλο βαθμό είναι υποταγμένη και καθορίζεται πλήρως από τη συμφωνία του 2015 και από τα δίκτυα εκπαιδευτικής πολιτικής των υπερεθνικών οργανισμών. Μάλιστα, απ’ ό,τι αποκαλύπτει ο ΟΟΣΑ, η εκτεταμένη επιτήρηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος κι η παρακολούθηση των όποιων εκπαιδευτικών αλλαγών ξεκινάει πολύ πιο πριν την υπογραφή του τρίτου Μνημονίου. Θέσεις που μάλλον αμφισβητούν την ιδιοκτησία των προτεινόμενων αλλαγών από το υπουργείο, πόσο μάλλον το «αριστερό αποτύπωμα» της πολιτικής που εφαρμόζεται.
Η πρόταση ΟΟΣΑ
Ο ΟΟΣΑ τεκμηριώνει τις θέσεις του στη βάση της αποτυχίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στον διαγωνισμό PISA και στο αντίστοιχο πρόγραμμα για τις δεξιότητες του εργατικού δυναμικού (PIAAC), της ανυπαρξίας μηχανισμών λογοδοσίας /ανταποδοτικότητας και του υπερβολικού συγκεντρωτικού ελέγχου του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Πρόκειται για μια κλασική νεοφιλελεύθερη προσέγγιση των εκπαιδευτικών συστημάτων η οποία καταλήγει στην υποστήριξη των σχολικών αγορών, στη διαφοροποιημένη χρηματοδότηση με βάση τις αρχές του νέου δημόσιου μάνατζμεντ, στις τυποποιημένες εξετάσεις μαθητών, στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και στην ακόμη μεγαλύτερη σύνδεση σχολείου και πανεπιστημίου με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Από την άποψη αυτή κάθε άλλο παρά πρωτότυπες είναι οι προτάσεις του ΟΟΣΑ, οι οποίες σε μεγάλο βαθμό επαναφέρουν στο δημόσιο σχολείο τις γνωστές απόψεις που είχε διατυπώσει ήδη από το 2011. Είναι αλήθεια ότι η υποχρηματοδότηση του σχολείου και ο μεγάλος αριθμός των αναπληρωτών εκπαιδευτικών είναι στοιχεία που εμφανίζονται στον λόγο της ενδιάμεσης έκθεσης, αλλά όπως αφοπλιστικά τονίζει ο ΟΟΣΑ «το πρώτο πρακτικό βήμα θα πρέπει να είναι η διάδοση μιας κουλτούρας λογοδοσίας (accountability)»[5].
Ας γίνουμε πιο συγκεκριμένοι. Ο ΟΟΣΑ με βάση την έκθεση του 2011, επικεντρώνεται στην ενδιάμεση Έκθεση σε 6 ζητήματα : α) διαδικασίες διαμόρφωσης του προϋπολογισμού και των δαπανών για την εκπαίδευση, β) τρόποι για την αύξηση της παιδαγωγικής αυτονομίας των σχολείων και των πανεπιστήμων,  γ) κατάρτιση και ανάπτυξη για την αποτελεσματική σχολική διοίκηση, δ) ανάπτυξη ολοήμερων σχολείων, ε) διασυνδέσεις μεταξύ Ερευνητικών Ινστιτούτων, Πανεπιστημίων και Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων και στ) διαδικασίες για την αξιόπιστη παρακολούθηση της εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων σ’ όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης.
Ειδικότερα, οι κεντρικές έννοιες γύρω από τις οποίες αρθρώνονται οι προτάσεις του ΟΟΣΑ στα προαναφερόμενα πεδία είναι η αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, η σχολική αυτονομία κι η αυξημένη λογοδοσία γύρω απ’ τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού συστήματος. Η μακροπρόθεσμη εκπαιδευτική στρατηγική θα πρέπει να βασίζεται στην πεποίθηση ότι «η τοπική εκπαιδευτική ηγεσία στα σχολεία, στα πανεπιστήμια και στους υπόλοιπους θεσμούς της μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μαζί με τους δήμους θα είναι το καθοριστικό στοιχείο»[6] για τη βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων και τη διασφάλιση μιας ποιοτικής εκπαίδευσης. Αυτό θα μπορούσε να γίνει βαθμιαία, επιλέγοντας αρχικά μια πιλοτική περιοχή εφαρμογής της αποκέντρωσης  όπου «ως πρώτο βήμα κάποια χαλάρωση του κεντρικού ελέγχου γύρω από το προσωπικό, τα αναλυτικά προγράμματα και τον προϋπολογισμό θα ήταν χρήσιμη»[7].
Η αποκέντρωση και η αυτονομία συνδέονται άμεσα με τη λογοδοσία. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ, τα εκπαιδευτικά συστήματα που συνδυάζουν την αυτονομία και τον σχολικό ανταγωνισμό με τη δημοσίευση των δεδομένων επίτευξης των μαθητών τους τείνουν να αποδίδουν καλύτερα. Υπό αυτή την έννοια, η συλλογή δεδομένων για τις επιδόσεις των μαθητών και των σχολείων κι ο καθορισμός κεντρικών επιπέδων (standards) από ανεξάρτητη αρχή αξιολόγησης είναι αποφασιστικοί παράγοντες για τη σχολική επιτυχία. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ «η εισαγωγή μαθητικών εθνικών αξιολογήσεων μπορούν να ορίσουν τα επίπεδα τα οποία όλοι οι μαθητές πρέπει να πετύχουν σε διαφορετικά στάδια της εκπαίδευσής τους και βοηθά στον εντοπισμό και στην υποστήριξη των μαθητών και των σχολείων που μένουν πίσω»[8]. Κατά συνέπεια, η αποκέντρωση σε επίπεδο διοίκησης, χρηματοδότησης και διαχείρισης του εκπαιδευτικού προσωπικού συνδέεται με την ταξινόμηση / διαφοροποίηση των σχολείων στη βάση κεντρικά καθορισμένων εκπαιδευτικών στόχων. Εν ολίγοις, προτάσσεται το νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό παράδειγμα το οποίο είχε προτείνει ήδη απ’ το 2011 και σε μεγάλο βαθμό αναπαρήγαγε τόσο το πόρισμα Λιάκου, όσο και το πόρισμα της Επιτροπής Μορφωτικών Υποθέσεων του σημερινού υπουργού Παιδείας κ. Γαβρόγλου.
Στη βάση της πολιτικής επιλογής «αποκέντρωση με λογοδοσία» διατυπώνονται κι οι ειδικότερες προτάσεις της ενδιάμεσης έκθεσης. Ο ΟΟΣΑ επισημαίνει με ιδιαίτερη έμφαση την ανάγκη διαμόρφωσης ειδικής χρηματοδοτικής φόρμουλας για κάθε διαφορετική σχολική μονάδα (funding formula)[9],  η οποία θα συναρτά τη χρηματοδότηση του σχολείου με συγκεκριμένους κοινωνικούς δείκτες, που θα διαμορφωθούν από τα δεδομένα της πληροφοριακής βάσης του υπουργείου MySchool (για παράδειγμα ποσοστό αλλοδαπών μαθητών, μορφωτικό επίπεδο γονέων, δυσπρόσιτες περιοχές κτλ.). Θεωρητικά, οι αποκεντρωμένοι προϋπολογισμοί σε επίπεδο αυτοδιοίκησης, η χρηματοδοτική φόρμουλα και η στοχευμένη χρηματοδότηση με τη μορφή κουπονιών στη βάση συγκεκριμένων κοινωνικών κριτηρίων στοχεύουν στη μετατόπιση πόρων προς τα σχολεία και τους μαθητές των πιο αδύναμων κοινωνικών ομάδων.
Η πραγματικότητα, ωστόσο, όπως ο ίδιος ο ΟΟΣΑ μάς αποκαλύπτει, είναι αρκετά διαφορετική. Η όποια χρηματοδοτική φόρμουλα θα συνδέεται άμεσα με την εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων καθώς «τα σχολεία θα πρέπει να είναι ανταποδοτικά για τη χρήση των επιπρόσθετων κεφαλαίων με μέτρα που μπορεί να περιλαμβάνουν δημοσίευση ετήσιων απολογισμών και εκθέσεων»[10].  Το παράδειγμα της Χιλής, που μας προτείνει -άλλωστε- ο ΟΟΣΑ ως πρότυπο χρηματοδοτικής φόρμουλας, είναι από κάθε άποψη χαρακτηριστικό. Το χιλιανό πρόγραμμα SEP (Πρόγραμμα Επιλεκτικής Εκπαιδευτικής Υποστήριξης), είναι επί της ουσίας ένα πρόγραμμα κουπονιών για τη φοίτηση των πιο αδύναμων κοινωνικών ομάδων σε διαφορετικούς τύπους σχολείων ανάλογα με την επιλογή των γονέων τους, συμπεριλαμβανομένων και των «αυτόνομων» ιδιωτικών σχολείων. Επί της ουσίας, η συζήτηση δεν αφορά τους αδύναμους μαθητές και τη στήριξη της μόρφωσής τους, αλλά τη μετατόπιση της χρηματοδότησης σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης, τη σύνδεση χρηματοδότησης / σχολικής απόδοσης και τη δυνατότητα του ιδιωτικού εκπαιδευτικού τομέα να οικειοποιείται τη δημόσια χρηματοδότηση του σχολείου. Απ’ αυτή την άποψη, σε αυτό το πεδίο (χρηματοδότηση), η ενδιάμεση έκθεση είναι πολύ πιο τολμηρή απ’ ότι η έκθεση ΟΟΣΑ του 2011. Σε κάθε περίπτωση, σε αντίθεση με ότι ισχυρίζεται η κυβερνητική προπαγάνδα, ο ΟΟΣΑ υποστηρίζει την αποτελεσματική χρήση και στόχευση των ήδη μειωμένων εκπαιδευτικών δαπανών κι όχι την αύξησή τους.
Στο ίδιο πνεύμα θεωρείται ότι η πρόσληψη του εκπαιδευτικού προσωπικού πρέπει να πραγματοποιείται σε επίπεδο σχολικής μονάδας, όπου ο διευθυντής/μάνατζερ κάθε σχολείου θα επιλέγει το εκπαιδευτικό προσωπικό της σχολικής του μονάδας: «Οι σχολικοί ηγέτες είναι ο αποφασιστικός παράγοντας για το είδος της σχολικής κουλτούρας που μπορεί να βελτιώσει τη μαθητική απόδοση. Αλλά εάν οι σχολικοί ηγέτες δεν εμπλέκονται στην πρόσληψη των εκπαιδευτικών και στην αξιολόγηση της διδασκαλίας αυτό μειώνει την διευθυντική τους εξουσία και άρα αντίστοιχα το βαθμό ανταποδοτικότητάς  του»[11]. Σε άμεση συνάρτηση με τα παραπάνω, ο ΟΟΣΑ επισημαίνει, σε πολλά σημεία της έκθεσής του, το γεγονός ότι το 85% του υπάρχοντος προϋπολογισμού για την εκπαίδευση δίνεται σε μισθούς των εκπαιδευτικών. Κατά συνέπεια, ο ΟΟΣΑ επιμένει και το 2017 στη μείωση των εκπαιδευτικών δαπανών, στην πλήρη ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών και στην «αποδοτική» κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού, όπου οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια υπηρεσίας θα πρέπει να εργάζονται και  περισσότερες ώρες.
Σε σχέση με τη λογοδοσία ο ΟΟΣΑ θεωρεί αναγκαία την επαναφορά της αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων με σκοπό την ανάπτυξη μιας κουλτούρας αξιολόγησης στο εκπαιδευτικό σύστημα. Μάλιστα, ως διεθνές πρότυπο για την ανάπτυξη αυτοαξιολογικών διαδικασιών προβάλλεται ένα πρόγραμμα από την Ολλανδία (leerKRACT), το οποίο βασίζεται στο λεγόμενο lean movement της βιομηχανικής παραγωγής, όπου μικρές ομάδες εργαζομένων συνεργάζονται σε καθημερινή βάση για τη βελτίωση της ποιότητας και τη διαρκή καινοτομία. Επιπλέον, το πρόγραμμα περιλαμβάνει τακτικές επισκέψεις εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολικών μονάδων σε βιομηχανικές μονάδες και επιχειρήσεις που έχουν εμπεδώσει μια εταιρική κουλτούρα διαρκούς βελτίωσης[12]. Συνεπώς για τον ΟΟΣΑ η αυτοαξιολόγηση συνδέεται άμεσα με την προετοιμασία για την εμπέδωση μιας αξιολογικής κουλτούρας σε όλο το εύρος των εκπαιδευτικών πρακτικών και με την αναπαραγωγή επιχειρηματικών μοντέλων λειτουργίας των σχολείων. Με βάση αυτή τη λογική μετά τον κ. Τσίπρα είναι πολύ πιθανό και οι εκπαιδευτικοί να επισκεφτούν την καινοτόμο εταιρεία Apivita προκειμένου να μάθουν να προγραμματίζουν σωστά το εκπαιδευτικό τους έργο. Η αυτοξιολόγηση ασφαλώς συνδέεται, όπως έχουμε ήδη τονίσει, με την εξωτερική αξιολόγηση και την ανάγκη καλύτερης αξιοποίησης των δεδομένων σε όλα τα επίπεδα (μαθητική απόδοση, διαχείριση εκπαιδευτικού προσωπικού), καθώς «τα δεδομένα προωθούν τη λογοδοσία» (data can fuel accountability).
Αν υπάρχει μια διαφορά σε σχέση με το 2011, αυτή αφορά στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και στη ρητή αναφορά που υπήρχε τότε σε απολύσεις εκπαιδευτικών, μετά από δύο αποτυχημένες αξιολογήσεις. Ωστόσο, όλο το πλαίσιο των προτάσεων του ΟΟΣΑ και πιο συγκεκριμένα η πρόσληψη ανά σχολείο, οι διευθυντές μάνατζερς, η εξωτερική αξιολόγηση και ο επιχειρηματικός τρόπος λειτουργίας των σχολείων συγκλίνουν προς την ίδια κατεύθυνση.
Τέλος, θα αναφερθούμε σε δύο ακόμη διαστάσεις: το ολοήμερο σχολείο και τις προτάσεις για την μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση. Για το ολοήμερο σχολείο γίνεται αποδεκτό το σχολείο Φίλη κι η ανάγκη επέκτασής του διαμέσου των προγραμμάτων ΕΣΠΑ σ’ όλη τη χώρα και σ’ όλους τους τύπους σχολείων. Θεωρείται αναγκαίο το πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας για όλους τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων που κρίνονται ανεπαρκείς για τις συγκεκριμένες ηλικίες παιδιών. Επιπρόσθετα, μεγάλη έμφαση δίνεται στη γενίκευση της προσχολικής αγωγής. Ο  ΟΟΣΑ αντιμετωπίζει με ενιαίο τρόπο τις ηλικίες 0-5 και γι’ αυτό κάνει λόγο για προσχολική αγωγή και φροντίδα, επισημαίνει ότι μέχρι σήμερα υπάρχουν διαφορετικοί τύποι σχολείων σ’ αυτόν τον εκπαιδευτικό τομέα (βρεφονηπιακοί σταθμοί – νηπιαγωγεία) και προτάσσει με βάση και την προτίμηση του για τα ευέλικτα χρηματοδοτικά σχήματα (π.χ. κουπόνια) την ανάγκη να δοθούν οι δυνατότητες στους γονείς για επιλογή προσχολικής αγωγής μεταξύ διαφορετικών φορέων (δημόσιο νηπιαγωγείο, δημοτικοί και ιδιωτικοί βρεφονηπιακοί σταθμοί). Εν ολίγοις, υποστηρίζει την ανάγκη διαμόρφωσης μιας εκπαιδευτικής αγοράς προσχολικής αγωγής και φροντίδας. Η επισήμανση ότι η αύξηση της συμμετοχής στην προσχολική αγωγή οδηγεί αντίστοιχα και σε μείωση της σχολικής διαρροής σε καμιά περίπτωση δεν θα πρέπει να ταυτίζεται με την ενίσχυση του δημόσιου νηπιαγωγείου[13].
Σε σχέση με την μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση, η βασική κατεύθυνση είναι η σύνδεσή της με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και η βασιζόμενη στην εργασία μάθηση (work-based learning). Θεωρείται, ειδικά για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, ότι ο βαθμός σύνδεσής της με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας είναι μικρός και η κατανομή των θέσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν αντανακλά ούτε τις προτιμήσεις των σπουδαστών, ούτε τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, ενώ η αξιολόγηση των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων δεν πραγματοποιείται με βάση τα χρόνια ολοκλήρωσης των σπουδών και τα επίπεδα απασχόλησης των αποφοίτων[14]. Τέλος, ασκείται κριτική στο γεγονός ότι ένας μικρός αριθμός σπουδαστών εργάζεται κατά τη διάρκεια των σπουδών και κρίνεται αναγκαία η ακόμη μεγαλύτερη ενοποίηση του τριτοβάθμιου εκπαιδευτικού τομέα, παρά τη μείωση που ήδη έχει υποστεί με την εφαρμογή του σχεδίου Αθηνά.
Στη βάση αυτής της περιγραφής, ο ΟΟΣΑ προτείνει να συνδέεται άμεσα η χρηματοδότηση των ιδρυμάτων πανεπιστημιακής εκπαίδευσης με τον χρόνο ολοκλήρωσης των σπουδών των φοιτητών. Αντίστοιχα, επισημαίνει την ανάγκη ανάπτυξης της μαθητείας ως βασικής διάστασης και εκπαιδευτικής επιλογής όλης της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την αντίστοιχη ανάπτυξη μηχανισμών λογοδοσίας κι ανταγωνιστικής χρηματοδότησης, όπου η χρηματοδότηση θα βασίζεται σε συγκεκριμένα στάνταρτς άμεσα συνδεόμενα με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας[15].
Αντί συμπερασμάτων
Στην αρχή της παρέμβασής μας είχαμε θέσει δύο ερωτήματα: α) Σε ποιο βαθμό οι σημερινές προτάσεις του ΟΟΣΑ διαφοροποιούνται από αυτές του 2011 και β) Σε ποιο βαθμό η πολιτική του υπουργείου συνδέεται με την «κρυφή» ενδιάμεση έκθεση του ΟΟΣΑ. Νομίζουμε ότι σε σχέση με το πρώτο ερώτημα έχουμε ήδη απαντήσει. Ο ΟΟΣΑ έχει μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική πρόταση που προσπαθεί να τη γενικεύσει σ’ όλους τους κοινωνικούς σχηματισμούς. Βασικοί παράμετροι αυτής της πρότασης είναι το σχολείο της αγοράς, η υιοθέτηση επιχειρηματικών μοντέλων διοίκησης των σχολείων και των πανεπιστημίων, η ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων, η εξοικονόμηση πόρων κι ο προσανατολισμός του σχολείου στις ανάγκες του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας.
Τα διεθνή παραδείγματα, που επιλέγει να μας συστήσει, αποτελούν  τα πιο επιθετικά καπιταλιστικά μοντέλα λειτουργίας του δημόσιου σχολείου. Λαμβάνοντας υπόψη και το γεγονός ότι η έκθεση συντάσσεται στα πλαίσια της συμφωνίας του Αυγούστου του 2015 και των υψηλών δημοσιονομικών πλεονασμάτων στο διηνεκές (2060), που έχει υπογράψει η ελληνική κυβέρνηση, οι προτάσεις του ΟΟΣΑ επιδιώκουν να ενσωματώσουν τόσο το στοιχείο της δημοσιονομικής πειθαρχίας (ακόμη περισσότερη εξοικονόμηση / εξορθολογισμός) όσο και το στοιχείο της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης (πίεση προς αποκέντρωση με λογοδοσία). Απ’ αυτή την άποψη, η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ παρέχει τη δυνατότητα στον ΟΟΣΑ, 6 χρόνια μετά την αρχική του έκθεση, να επαναφέρει το σύνολο της πολιτικής του για το δημόσιο σχολείο ξανά στο προσκήνιο και να ανοίξει τον δρόμο  για ένα νέο γύρο επίθεσης στα μορφωτικά δικαιώματα της νέας γενιάς και τα εργασιακά δικαιώματα του κόσμου της εκπαίδευσης. Επιγραμματικά, ΟΟΣΑ με αριστερό αποτύπωμα δεν υπήρξε, ούτε πρόκειται να υπάρξει.
Όσον αφορά τη σχέση, τώρα, της πολιτικής του υπουργείου και των προτάσεων ΟΟΣΑ, είναι εξίσου σημαντικό κι οφείλουμε να επισημάνουμε το γεγονός ότι η έκθεση παραμένει ή μάλλον «κρατείται» σχεδόν μυστική κι ότι το υπουργείο δεν ένιωσε όλο αυτό το διάστημα την ανάγκη να την κοινοποιήσει στην ελληνική κοινωνία· κάτι που δεν έκανε ασφαλώς ούτε κι η μνημονιακή συμπολίτευση. Κατά τη γνώμη μας, δεν πρέπει να υποτιμάμε αυτό το γεγονός, καθώς εγείρονται σοβαρά ζητήματα δημοκρατικής νομιμότητας.
Εντέλει, είναι ολοφάνερο πλέον ότι το σχολείο Φίλη, η καθιέρωση δίχρονων προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης στα πανεπιστήμια, οι πολλαπλές εγκύκλιοι αλλά και το Π.Δ. 79, που φροντίζουν για την αποτελεσματική κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού, οι ύμνοι για τη μαθητεία, η επαναφορά της αυτοαξιολόγησης, η επανεμφάνιση της ΑΔΙΠΠΔΕ του κ. Ματσαγγούρα, ο νέος τρόπος επιλογής διευθυντών,  η αλλαγή του τρόπου πρόσληψης των εκπαιδευτικών, η συγχώνευση των σχολών βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών κι ο τρόπος με τον οποίο το υπουργείο κατανοεί τη δίχρονη προσχολική αγωγή συνδέονται άμεσα με την πολιτική εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ. Η κυβέρνηση παρουσιάζεται ως ο καλύτερος πολιτικός διαχειριστής των πορισμάτων του ΟΟΣΑ.  Σε μεγάλο βαθμό άλλωστε οι θέσεις τόσο του πορίσματος Λιάκου, όσο και του πορίσματος Γαβρόγλου βασίζονταν στις ίδιες ακριβώς πολιτικές θέσεις για το δημόσιο σχολείο.
Μένει ασφαλώς να δούμε και την ολοκληρωμένη έκθεση του ΟΟΣΑ, αλλά και το πώς τοποθετείται η κυβέρνηση στα πιο δομικά ζητήματα που θέτει η έκθεση ΟΟΣΑ, δηλαδή τη ριζική αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος στην τοπική αυτοδιοίκηση, την πλήρη ελαστικοποίηση της απασχόλησης και την αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών με βάση τις μαθητικές επιδόσεις. Απορρίπτει η κυβέρνηση το  σχέδιο ΟΟΣΑ; Το αποδέχεται; Ή, τέλος, σκέφτεται να πάει σε διαπραγμάτευση, στην οποία -ως γνωστόν- έχει επιδείξει «τρομερές επιτυχίες»;